Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprograma de Especialización en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva
Participante
Bolívar Jiménez, Marianny
Cohorte: 2009-III
¿Para qué enseñar a leer a y escribir?
Argumentación desarrollada
Los procesos de enseñanza y aprendizaje, la actuación docente, los modelos didácticos y la función de la escuela, son y han sido temas de reflexión inagotables realizados desde diferentes perspectivas teóricas y en diferentes momentos de la historia educativa. Se ha atacado la ineficacia de los corresponsables de la educación (e.g.,familia, medios de comunicación, sociedad en general, etc.) al percibir que la formación de los alumnos egresados de los centros de instrucción, no responde a las exigencias de la sociedad. Una de las áreas más susceptible a las críticas negativas en materia educativa ha sido la enseñanza de la lengua materna. “Los muchachos no saben hablar, no saben escribir, no les gusta la literatura y tienen unas competencias comunicativas pésimas” constituyen algunos de los menos hirientes comentarios, que a su vez arrastran a los encargados de hacer que los niños hablen bien, lean bien y les guste la literatura, es decir, a los maestros.
El panorama anterior empeora al observar la formación de los nuevos códigos que responden a los cambios tecnológicos; éste es el caso, por ejemplo, de las redes sociales (face book, Messenger, twiter, etc), éstas tienen un formato particular para establecer una comunicación que se aproxima a la inmediatez de la lengua oral y que para muchos significa atentar contra la norma escrita. Ahora bien, el problema no radica en adquirir nuevas formas, sino en hacer la transferencia de las inadecuaciones propias de estas innovaciones a las situaciones formales de escritura del contexto educativo. Esto es, porque para algunos, dichos usos ha incrementado el empobrecimiento tanto de la lengua oral como la escrita, sobre todo en las comunidades más jóvenes que no diferencian contextos de aplicación.
No obstante, los ejercicios de autorevisión por parte de los docentes investigadores no se han hecho esperar; muchos de ellos al observar las fallas en la práctica, además de analizarlas, han realizado aportes para su comprensión. Éste ha sido el caso del trabajo de los profesores Quiroga Torrealba (1987), Sánchez (1989), Campos (1987) y Fraca de Barrera 2003), entre otros. De cada uno de ellos podemos tomar referencias teórico-metodológicas para que nuestras actividades en el aula sean más productivas y consecuentemente las críticas más constructivas. Por consiguiente, en esta argumentación desarrollada me propongo, siguiendo los lineamientos de los profesores arriba citados, abordar los siguientes aspectos ¿cuáles han sido los modelos bajo los que se ha enseñado lengua materna?, ¿qué teorías han prevalecido?, ¿cómo han sido las prácticas en la escuela y cómo ha sido la actuación docente en esa materia?, ¿cuál ha sido la finalidad de enseñar a leer y a escribir? Con relación a esta última pregunta, me parece que uno de los puntos más relevantes en los programas de educación es determinar el objetivo de las actividades que se realizan dentro del salón de clases, para saber por qué y para qué enseñar a leer y escribir, ya que de esa claridad depende el éxito de los programas escolares.
Desde la teoría
Me parece que no es forzado aseverar que aprendimos a leer, a escribir y a desenvolvernos en la escuela regidos por un primer modelo didáctico cargado de recompensas y castigos de acuerdo con nuestro desempeño. Las exigencias escolares estaban diseñadas en función de habilidades concretas, dirigidas a la resolución de problemas que escasamente podían ser observados en la realidad, es decir, con la teoría conductista como patrón en el aula. De acuerdo con Salvador Mata (1997), la enseñanza bajo dicho modelo es descontextualizada, fragmentaria y con actividades independientes unas de las otras (p. 23). Circunscrito a este modelo atomista encontramos, por ejemplo, los modelos analíticos de iniciación a la lectura, los cuales proponen para aprender a leer ir desde las unidades mínimas de la lengua (el fonema, el grafema, la sílaba, etc.) hasta las unidades mayores (la palabra, la oración, el párrafo). Ciertamente se aprendía a decodificar, se creaba una conciencia fonológica o grafemática en el aprendiz y se demostraban las diferencias básicas entre hablar y escribir. Pero, en este modelo explicativo del aprendizaje y sus correspondientes aplicaciones a la iniciación de la lectura y la escritura no se profundizaba en la comprensión, ni se tomaban en cuenta los conocimientos previos del alumno en relación con el contexto al cual pertenecía, entonces ¿cuál era el objetivo de la enseñanza de la lectura y la escritura bajo estos principios del aprendizaje? Difícil pregunta de contestar tomando en cuenta que numerosas generaciones se formaron con este método traumático, para algunos, pero efectivo para otros.
Sin embargo, los procesos de pensamiento a la vanguardia, es decir, la otra cara de la moneda alejada de la posición reduccionista del aprendizaje, asume las actividades educativas desde una visión que incluye las habilidades cognitivas del educando. Estableciendo una analogía con la historia de Pinocho de Carlo Collodi (1882-1883), los alumnos dejaron de ser vistos como marionetas a las que había que convertir en niños de verdad, niños socialmente aceptables y con respuestas predeterminadas para situaciones no necesariamente reales como las frases descontextualizadas de los tradicionales libros de lectura. La concepción psicológica cognitivista del aprendizaje propicia oportunidades para que los aprendices demuestren sus procesos de pensamiento. En consecuencia, nos encontramos con educandos participativos, activos y críticos de su formación; docentes menos ortodoxos y abiertos al cambio y una escuela aparentemente enfocada a formar para la vida, entonces ¿Cuál de las dos posiciones teóricas del aprendizaje responde de manera más efectiva a las exigencias de la sociedad? No creo que deba hacerse un juicio, pues cada una ofrece bondades considerables para la actuación en el aula. Sin embargo, sí creo en el equilibrio que debe alimentar la práctica escolar, tal lo como expresara Nassif (1958) en su libro Pedagogía General.
Desde la práctica
¿Cómo aprendimos a leer? ¿Cómo aprendimos a escribir? ¿Eran significativos para nosotros los momentos de lectura en voz alta en el salón de clases? ¿Conservamos en nuestra memoria los cuentos que nos narraron alguna vez? Pienso que todas son preguntas activadoras de nuestra memoria. Quizás recordemos los silabarios, las cartillas, las canciones de ronda en el preescolar y también el pánico llegado el momento de repasar la lección ante la maestra. Para mí han pasado casi veinticinco años desde que me inicié en la lectura y la escritura y creo que no es tan arriesgado generalizar y sostener que aún hoy en día algunos niños sienten rechazo ante las ritualizadas actividades de lectura y escritura en el aula.Tradicionalmente el acercamiento a estos procesos ha sido mecanicista, sin espacio para la reflexión o el goce, para dar paso más bien al cansancio y la frustración. Los libros de iniciación a la lectura, usados desde los primeros niveles de escolaridad, dan cuenta de los desaciertos cometidos por quienes aún creen que sólo se lee en textos escolares y que únicamente se escribe en la escuela y con fines evaluativos (i.e., para ver qué se aprendió y cuanto se ha avanzado con respecto a la planificación).
Haciendo honor a la frase “la letra con sangre entra”, la escuela ha maltratado, no sólo a quienes intentan aprender y aprehender un proceso tan complejo como es leer y escribir, sino también a la lengua misma al reducirla a simples procesos de codificación y decodificación cuando sabemos que las fronteras de ésta son inalcanzables. Si la enseñanza de la lengua materna ha sido tan restringida, no debería sorprendernos tantos desaciertos en las generaciones presentes.
Hacia el mejoramiento. Por una enseñanza de la lengua materna con objetivos claros
En respuesta al título de esta argumentación, los maestros comprometidos con la lengua materna, en todos sus niveles y modalidades, debemos tener claro para qué llevamos determinado contenido al salón de clases ¿Para qué leemos un cuento? ¿Para qué solicitamos a los alumnos que memoricen un poema? ¿Para qué pedimos que aprendan las reglas de acentuación? Hacernos cada una de estas preguntas nos permitirá crear conciencia en nuestros educandos sobre la importancia de saber escribir una carta, hacer una solicitud, saber expresar claramente deseos y necesidades. Pero, también es necesario mostrar a nuestros niños y jóvenes los mundos, conocidos, desconocidos, verosímiles e inverosímiles desde la lectura de diversos materiales impresos incluyendo la obra literaria.
Campos (1987) y Sánchez (1989) realizaron propuestas que apuntaron a la formación de individuos con competencias en función de las necesidades comunicativas. Fraca de Barrera (2003), por su parte, propone un cambio de la enseñanza de la lengua materna en todas sus manifestaciones desde las etapas iniciales que incluye la preparación de niños y jóvenes en lectura, escritura y literatura. El denominador común entre los profesores investigadores antes referidos es la formación y actualización docente como eje principal. En este sentido, intento señalar la conjunción de las propuestas de los autores hacia la enseñanza integral de la lengua materna, en la que los contenidos curriculares aplicados tengan pertinencia con el contexto, con los objetivos y con los intereses de los educandos, sin dejar de lado, por supuesto, la preparación del maestro. Leer un cuento debe tener como objetivo principal crear espacios de imaginación, disfrute y esparcimiento; recitar un poema, no sólo debería ser un recurso mnemotécnico, sino un momento para jugar con las posibilidades de la lengua oral y escrita, con su ritmo, rima, entonación, etc. Para las reglas de acentuación, no sólo se debe enfatizar en su memorización, sino en su correcta aplicación, mostrando los conflictos generados al lector al aplicar una tilde inadecuadamente durante la construcción real del texto y no a través de ejercicios descontextualizados.
No obstante, creo que los maestros seguimos errando al preparar nuestras actividades de aula y el más claro indicativo de lo expuesto es la resistencia que sienten nuestros alumnos al referirse a la clase de castellano o en su defecto a la profesora. En el cuento La violación de Barbarita de Orlando González ( s/f), se narra de manera muy fresca y hasta escatológica, la postura de los estudiantes ante “la vieja de Castellano” (su profesora), quien año tras año invariablemente repite la historia de Doña Bárbara y su violación. Muchos de nosotros seguimos repitiendo los mismos contenidos ¿Acaso no ha habido avances y nuevas producciones? Convertimos un proceso tan dinámico como la lengua en situaciones estáticas y aburridas. Además de conformarnos con seguir los libros de textos al pie de la letra, pretendemos que los programas de formación docente sean recetarios que nos faciliten un proceso de aprendizaje todo medido y pesado para aplicarlo en la escuela.
En consecuencia, los maestros de lengua materna y la comunidad docente en general hemos favorecido la presencia de las inadecuaciones por las que hoy en día nos quejamos, y pienso que tal contribución ha obedecido a falta de compromiso y actualización por parte de los maestros. De manera que la reflexión sobre para qué y por qué enseñar a leer y a escribir debe estar encaminada hacia la autorevisión de nuestras prácticas en el aula, de nuestra preparación profesional y del compromiso que tenemos con la sociedad, para garantizar la supervivencia de nuestro idioma.
En conclusión, y como último punto necesario para el éxito de nuestro quehacer creo firmemente, como profesora de Castellano y Literatura, en la motivación como punto de arranque para cualquier actividad en lectura y escritura que nos propongamos realizar. Siempre serán más significativos los proyectos educativos si tenemos ganas de trabajar en ellos. Siempre será más significativa una lectura si nos sentimos en consonancia con ésta y redactar un escrito tendrá menos dificultad si sentimos compromiso ante la escritura de versiones, de la palnificacion inicial de ideas y de la edición del texto. Debemos empezar por estar realmente motivados nosotros los docentes para poder contagiar a nuestros niños y jóvenes.
Referencias bibliográficas
Campos, E. (1987). Gramática textual y enseñanza de la lengua. En: Estudios Lingüísticos y filológicos en homenaje a María Teresa Rojas. Caracas: Venezuela. Departamento de Lengua y Literatura Universidad Simón Bolívar.
Fraca de Barrera, L. (2003). Pedagogía Integradora en el aula. Teoría, Práctica y Evaluación de Estrategias de Adquisición de Competencias Cognitivas y Lingüísticas para el empleo efectivo de la lengua materna oral y escrita. Caracas: Venezuela. Los libros de El Nacional. Editorial CEC, S.A. Colección Minerva.
González, O. (s/f) La Violación de Barbarita
Nassif, R. (1958). Pedagogía General. Buenos Aires: Kapeluz
Quiroga Torrealba, L. (1987). El lenguaje en la Formación escolar del niño. En: Estudios Lingüísticos y filológicos en homenaje a María Teresa Rojas. Caracas: Venezuela. Departamento de Lengua y Literatura Universidad Simón Bolívar.
Salvador Mata, F. (1997). Dificultades de la expresión escrita. Una perspectiva didáctica. Archidona-Málaga: Aljibe
Sánchez, I. 1989). Lingüística, Gramática, pragmática. En: Estudios Lingüísticos y filológicos en homenaje a María Teresa Rojas. Caracas: Venezuela. Departamento de Lengua y Literatura Universidad Simón Bolívar.
